SUEÑO O PESADILLA: Modalidades en la educación de los latinos en los Estados Unidos


Todos los que emigramos, lo hacemos buscando lograr un sueño ya sea éste económico, profesional y/o personal. Desafortunadamente, algunos sueños son pesadillas. Entonces nos frustramos, desalentamos y terminamos quejándonos como Segismundo: “Ay mísero de mí, Ay infelice”. Todos los que nos hemos ido, sabemos que no es fácil, pero por lo menos, tenemos la fuerza que nos da la esperanza, sentimiento que muchos han perdido o perderán debido a la situación que atraviesa la isla. Según Alberto Vázquez (2016) del Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, 89,000 puertorriqueños emigraron a los Estados Unidos sólo en el 2015. De esos, unas 20,000 regresaron a la isla, lo que resulta una emigración neta de 64,000 personas. Una situación similar sucedió en el 2014 donde la cantidad llegó a 84,000. Al analizar la gráfica incluida en el perfil del migrante 2014 sobre la edad y sexo de esas personas, descubrimos que alrededor de 20,000 eran individuos entre las edades de 5-19 años; esto es, estudiantes de escuela elemental, intermedia y superior. Inferimos que en el 2015 emigraría una cantidad parecida; por lo tanto, quiere decir que sólo en dos años alrededor de 40,000 mil estudiantes dejaron nuestras escuelas. Al igual que sus padres, estos llegan con mucha ilusión, pero rápidamente se enfrentan a la triste realidad de ser marginados, silenciados, ignorados...

El siguiente poema escrito por una estudiante de octavo grado representa el sentir de todos:

Si sólo. . .

Si sólo pudieran ver que yo soy diferente

Que soy única e independiente.

Si sólo se dieran cuenta de lo que tienen enfrente

Y que yo nunca seré como la demás gente.

Si sólo pudieran ver más allá de lo que los ojos ven

Y que yo triunfaré sin importar donde los obstáculos estén.

Si sólo supieran que un día todos mis sueños realizaré

Aunque todo el mundo me diga que con su apoyo no contaré.

(Jacqueline Martínez, 2010)

Como el poema ilustra, Jacqueline, al igual que muchos estudiantes latinos en los Estados Unidos, sueña con un futuro brillante: les gustaría ser senadora, abogada, médica, atleta famosa, cantante, actriz... pero muy pronto despiertan a la cruel realidad de que a la mayoría de las personas que les rodean no les importa. Todavía tienen fe en sí mismos, pero cuando entran a la escuela superior, esa fe desaparece y la mayoría de ellos terminan abandonando la escuela.

Según un informe publicado en 2015 por el Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES), sólo el 78 % de los estudiantes latinos se graduaron de escuela superior comparado con un 90 % de los asiático-americanos, un 88 % de los europeo-americanos, un 75 % de los afroamericanos y un 72 % de los nativo-americanos (NCES, 2015). Definitivamente, todavía hay una brecha en las oportunidades educativas que se ofrecen a los diferentes grupos étnicos.

Treinta y dos de mis 40 años de experiencia han sido dedicados a la enseñanza del lenguaje. Estoy convencida de que el lenguaje valida la identidad, la cultura, el cambio social; y más importante aún: el que domina un lenguaje domina la información; y por lo tanto, tiene acceso al poder. Desafortunadamente, cuando los estudiantes emigran a los Estados Unidos, pierden todo eso porque inicialmente no pueden hablar inglés y muchas veces tienen prohibido hablar español. Con frecuencia son marginados y silenciados. Ese fue el caso de los estudiantes latinos en mi escuela cuando llegué en 2006 a Virginia.

La mayoría de los estudiantes latinos de esa área provienen de Sur América. Muchos de ellos o sus padres son inmigrantes indocumentados. Esta es una situación que afecta su comportamiento, actitudes y futuro. Algunos de ellos han experimentado las peligrosas circunstancias de cruzar la frontera, la mayoría del tiempo con extraños (es decir, un coyote). Cuando llegan son acogidos por otros extraños porque algunos de esos padres los dejaron cuando eran unas criaturas. Académicamente, pueden tener poca o cero educación formal, no tienen ningún plan para seguir su educación y creen que su futuro es incierto. Algunos viven en una preocupación constante de que La Migra (oficiales de inmigración) los deportarán. Creen que tienen pocas posibilidades de tener éxito porque no hablan inglés y se les prohíbe hablar español. Su autoestima disminuye; por lo tanto, terminan despreciando su cultura y con poco sentido de comunidad entre ellos.

Este no es el caso de los puertorriqueños, pero para muchos estadounidenses, todos los latinos somos mexicanos indocumentados. Sólo somos “people of color” y muchas veces nos piden la famosa tarjeta verde. La situación podría empeorar si los estados deciden emular al gobernador de Texas el cual firmó una ley que permite a los policías detener a un conductor si tiene cara de inmigrante y pedirle los documentos de identidad y/o naturalización.

Dadas todas estas circunstancias, cuáles son los retos o dificultades que enfrentarán los niños latinos al ingresar a una escuela en los Estados Unidos.

Modalidades en la educación de los latinos en Estados Unidos

Las investigaciones realizadas en torno a la educación de los latinos han descubierto varias modalidades que afectan su educación. Estas incluyen: la política sobre la enseñanza del idioma, las interacciones profesor - estudiante, los mecanismos de disciplina, la presentación del conocimiento escolar (Espinoza-Herold, 2003); diferentes niveles de dominio de la lengua inglesa; y cuánto conocimiento traen los estudiantes (Crawford, 2004).

La política del lenguaje caracterizada por la regla de sólo hablar inglés en las escuelas, acalla las voces de los estudiantes latinos; y debilita su autoestima. El lenguaje es un aspecto fundamental de la identidad. Como mencionamos anteriormente, el lenguaje valida identidad, cultura, cambio social; y lo que es más importante, el lenguaje da poder al que lo domina. Si al estudiante se le prohíbe hablar en español es como si le arrancaran un pedazo de su ser porque al hacer esto, las escuelas están dando el mensaje de que no valoran ni su cultura ni su idioma. Los estudiantes concluyen que su cultura es inferior; y por ende, se sienten marginados; no sienten que son parte de la comunidad escolar. En consecuencia, terminan abandonando la escuela.

El mecanismo de disciplina exhibido en las escuelas provoca que los estudiantes latinos se den de baja de la escuela porque sienten que son considerados imprudentes, irrespetuosos y mentirosos. Además, estas prácticas se aplican selectivamente cuando los estudiantes latinos están implicados. Los datos recogidos por Espinoza -Herold sobre suspensiones revelaron que "dado dos escuelas con casi la misma matrícula estudiantil, la institución urbana con una población latina mayoritaria tenía casi cuatro veces el número de suspensiones que la mayoría de la escuela blanca" (p.124).

Las interacciones entre los profesores y los estudiantes están en el centro de la experiencia escolar; por lo tanto, son un factor clave que influye en la opinión de los estudiantes sobre las escuelas (Espinoza-Herold, 2003). Los entrevistados por Espinoza-Herold dijeron que los buenos maestros deben ser como padres; deben asumir la responsabilidad personal del aprendizaje de sus estudiantes como lo hacen los padres. Percibieron que "si el ambiente escolar fuera una extensión de una red familiar, los estudiantes no estarían inclinados a abandonarla" (p.120).

Los buenos maestros también son aquellos que comparten el poder y no tratan de controlar a los estudiantes; y además, los buenos maestros dan a los estudiantes opciones sobre cómo aprender. Lamentablemente, eso no fue lo que experimentaron. Según Espinoza-Herold, “los estudiantes entrevistados percibían a la mayoría de los maestros como distantes y despreocupados por los problemas o necesidades de aprendizaje de los estudiantes "(p.121). Esos maestros simplemente imparten la información y salen rápidamente del aula sin interactuar con los estudiantes (Espinoza-Herold, 2003). Otro componente de la relación maestro-alumno son el racismo y los estereotipos de los maestros contra los estudiantes. Esos tipos de maestros intimidan a los estudiantes diciendo abiertamente que los oficiales de inmigración vendrán a buscarlos (Espinoza-Herold, 2003).

El contenido y los enfoques de la instrucción en el aula es otro issue en la educación a los latinos. La crítica más fuerte a la instrucción de los estudiantes entrevistados por Espinoza-Herold (2003) enfatiza el tratamiento superficial o nulo de su cultura e identidad. Además, los maestros que intentaron incluir temas sobre la cultura latina fueron despedidos o sancionados. Por otra parte, los estudiantes latinos son registrados en clases remediativas caracterizadas por una presentación mecánica de los conocimientos.

Una luz al final del túnel

Para reducir los problemas que abren una brecha en las oportunidades educativas de los latinos, los expertos afirman que es necesario crear programas educativos efectivos que satisfagan las necesidades académicas, sociales y afectivas de esos estudiantes. Investigadores como Carreira, 2012, 2007; Carreira y Kagan, 2011; Chevalier, 2004; García, 2001; Gibson, 2004; Llagas, 2003; Parodi, 2008; Peyton, 2008; y Valdés, 2012, entre otros, han asegurado que la solución es un programa de español para hablantes nativos. Recomiendan que para que este programa sea efectivo, debe: ser enseñado como se enseña un primer idioma (Parodi, 2008); tener un currículo flexible y adaptable a las diversas necesidades de los estudiantes (Beaudrie, 2012) ; abordar las diferencias culturales e individuales de los estudiantes (Carreira, 2012, 2007; Rodríguez, 2014); promover la conciencia crítica del estudiante (Leeman, 2012); centrarse en la identidad (Martínez, 2012; Potowski, 2012); operar en un modo bilingüe (Carvalho, 2012); y debe tener un currículo académico riguroso (García, 2001).

Muchos estados siguieron estas recomendaciones y han creado programas de español para hispanohablantes como el que se enseña en el noreste de Virginia. El currículo de Español para hispanohablantes es un plan de estudios integrado en el cual el estudiante es el centro de interés. Esto significa que se acepta la cultura y el lenguaje de los estudiantes, sus familias y otros como legítimos y como herramientas válidas de aprendizaje. Se divide en cuatro unidades temáticas: 1) Pensando como un investigador, 2) Pensando como un lector, 3) Pensar como un escritor, y 4) Pensando como un orador. El objetivo de estas unidades es concienciar a los estudiantes de su identidad: de dónde vienen, quiénes son y su potencial para convertirse en una parte fundamental de la sociedad. En todas las unidades, los estudiantes tienen amplias oportunidades para escribir, leer, hablar, escuchar e investigar a través de los medios de comunicación; para ampliar su conocimiento cultural y para reflexionar y criticar sobre cuestiones sociales. El contenido de cada unidad se basa en los intereses de los estudiantes; la experiencia de aprendizaje llevará al estudiante a través de diferentes procesos creativos: una investigación, análisis de lectura y reflexión, escritura creativa y oratoria.). Correspondientemente, estas experiencias se evalúan a través de un producto escrito: ensayo expositivo, cuento, poesía, un ensayo / discurso persuasivo.

Desgraciadamente, con la recesión económica mucho de estos los han eliminado. Eso es muy desacertado porque a través de estos programas, los estudiantes desarrollan un sistema de apoyo que les ayuda a desafiar el racismo, el sexismo y la injusticia social de sus compañeros, familiares y miembros de la comunidad. Por eso, los padres deben conocer estas modalidades para defender el futuro de sus hijos y estos puedan lograr sus sueños.

REFERENCIAS

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the United States: The current state of affairs. In S. Beaudrie & M. Fairclough (Eds.), Spanish as a heritage language in the United States: The state of the field (pp.203-222). Washington, DC: Georgetown University Press.

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García, E. (2001). Latinos education in the United States: Raíces y alas. Boulder, CO: Rowman and Littlefield Publishers, Inc.

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Velázquez Estrada, A.L., (2016). Perfil del Migrante, 2014. San Juan, Puerto Rico. Recuperado de: https://censo.estadisticas.pr/sites/default/files/publicaciones/Perfil del_Migrante_2014.pdf

La doctora Aracelis Nieves-Maysonet es catedrática asociada de español en el recinto del Sistema Universitario Ana G. Méndez, en Wheaton, MD. Posee un doctorado en Teoría Curricular y Educación del Lenguaje de la Universidad de Indiana en Bloomington, IN, una maestría en Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Río Piedras y un bachillerato en Educación Secundaria/Español de la Universidad de P.R. Ostenta una licencia vitalicia como maestra de español del Departamento de Educación de P.R., una licencia del Departamento de Educación de Virginia; y también, entre sus logros goza de una licencia como maestra certificada por la National Board for Professional Teaching Standards. Ha sido educadora por más de 40 años tanto en Estados Unidos como en Puerto Rico.

Ha escrito dos libros de cuentos: Nosotras…Como siempre (1984) y Nosotras... Otra vez (2001). En julio del 2018 salió a la luz una segunda edición de estos dos libros en un solo volumen titulado Nosotras…Todavía. Gracias a su primer libro, tuvo el honor de ser incluida en la antología Del silencio al estallido: Narrativa femenina puertorriqueña (1991) compilada por el Dr. Ramón L. Acevedo. En esta antología, el doctor Acevedo selecciona la producción cuentística femenina y feminista más prolífica, intensa y valiosa en la trayectoria de la literatura puertorriqueña. Han publicado sus cuentos en revistas tales como: Contornos, Renacimiento, Anales, Creación, En Rojo del semanario Claridad y en libros de texto como Lenguaje y comunicación 10 de la Editorial Santillana.

Sus investigaciones giran alrededor de la enseñanza del español como lenguaje nativo en los Estados Unidos y el impacto de estos programas en la autoestima, actitudes y éxito académico de los estudiantes. Han publicado sus ensayos de investigación en el Journal of Research and Practice (National Association of Bilingual Education, NABE), The Language Educator (American Council for the Teaching of Foreign Languages, ACTFL) y en el Cuaderno de Investigación en la Educación de la Facultad de Educación (UPR). Ha presentado los resultados de sus investigaciones en conferencias internacionales como: National Association of Bilingual Education Annual Conference, American Council on the Teaching of Foreign Languages Annual Conference, UCLA Second International Heritage Languages Conference, George Mason University Education Conference, entre otras.

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